Alltag versus Wissenschaft

Im deutschsprachigen Raum hängt die Entwicklung von Bildungsstandards eng mit dem schlechten Abschneiden der SchülerInnen bei internationalen Schulleistungstests wie PISA und TIMSS zusammen. Um Veränderungen im Bildungsbereich herbeizuführen, wird der Ruf nach „Qualität“, die durch „Bildungsstandards“ erreicht werden soll, laut. Bildungsstandards sollen Bildungsziele mit Hilfe von Kompetenzmodellen in Leistungsanforderungen umwandeln. Dieses Grundbildungskonzept („Literacy“-Konzept), auf dem die Kompetenzmodelle basieren, soll einerseits das Wissen der SchülerInnen sowie andererseits die Qualität von Schule und Unterricht verbessern. Die SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten und Behinderungen sind von dieser Entwicklung völlig unberücksichtigt geblieben. Im Fachbereich Sonderpädagogik wird die Einführung von Standards widersprüchlich diskutiert. So hat z.B. der Verband Sonderpädagogik e.V. Standards für die Sonderpädagogik herausgegeben, die in Fachkreisen teils begrüßt, teils kritisiert werden. Die vorliegende Diplomarbeit widmet sich nun einerseits der Frage, welche Positionen Vertreter der Sonderpädagogik in der gegenwärtigen Diskussion zu Bildungsstandards für ihr Fachgebiet beziehen? Andererseits wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich das Alltagsverständnis von Qualität in der Sonderpädagogik mit der Festlegung von Standards sonderpädagogischer Förderung durch den VDS deckt? Um Antworten zu finden, wird in einem theoretischen Teil der derzeitige wissenschaftliche Diskurs über Bildungsstandards für die Sonderpädagogik aufgearbeitet. In einem empirischen Teil werden acht IntegrationslehrerInnen zu ihrem Alltagsverständnis von Qualität unter Bezugnahme auf die „Standards der sonderpädagogischen Förderung“ des Verbandes Sonderpädagogik e.V. befragt. Die acht geführten problemzentrierten Interviews werden unter Verwendung der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Das Forschungsprojekt zeigt, dass die interviewten Lehrkräfte die Standards als sehr wichtig erachten, ihnen jedoch ein unterschiedlich hohes Maß an Bedeutung beimessen. So werden zum Beispiel die Kriterien „Soziale Integration“ und „Interkollegialer Austausch“ als die wichtigsten Qualitätskriterien überhaupt angegeben. Einzig allein die „Förderpläne“ werden nur als unnötiger Mehraufwand angesehen. Schlussendlich halten die InterviewpartnerInnen fest, dass Standards nur wirksam werden können, wenn verbindliche Rahmenbedingungen geschaffen werden.In German speaking countries the development of educational standards is strongly connected to the poor achievement of pupils in international performance tests such as PISA and TIMMS. In order to bring out changes in the educational field the call for quality attained by educational standards is getting louder. Educational standards should, with the aid of competence models, convert educational aims into achievement requirements. This basic educational concept (literacy concept), upon which the competence models are based, should on the one hand improve the knowledge of the pupils and on the other hand improve the quality of schools and their education. Pupils with learning difficulties and disabilities remain unconsidered in this development altogether. The discussion of standards in the field of special needs education is disputed. The association of special needs education brought out Standards for Special Needs Education which have partly been welcomed and partly criticised among experts. On the one hand this dissertation addresses the question as to which position representatives of special needs education take in the current discussion of educational standards in their specialised field and on the other hand pursues the question of how far the everyday understanding of quality in special needs education corresponds with the requirement of standards in special needs education through the VDS. In order to find answers a theoretical part reviews the current academic discourse about educational standards in special needs education. In an empiristic part eight integration teachers are interviewed about their everyday understanding of quality in reference to the “Standards in Special Needs Education” by the Association of Special Needs. The eight conducted interviews will be analysed using the qualitative analysis of contents. The research project shows that the teachers interviewed consider the standards as very important, however assign different levels of importance to these standards. The criteria of “social integration” and “intercollegiate interchange” are given as the most important quality criteria. The “pupil development plans” are solely considered as an unnecessary use of time. To conclude the interviewees believe that standards can only be effective if binding framework conditions are created

Inklusive Didaktik am Beispiel des Unterrichtsfaches Mathematik

Ausgangspunkt dieser Diplomarbeit stellt Artikel 24, „Bildung“ der UN-Konvention von 2008 dar, in dem es heißt, dass Kinder mit einer Behinderung ein Recht dazu haben, am allgemeinen Bildungssystem zu partizipieren und damit „Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen“ zu haben. (S. 23f) Da die Frage, wie Didaktik für diesen inklusiven Unterricht aussehen soll, bisher im wissenschaftlichen Diskurs kaum thematisiert wurde, widmet sich diese Diplomarbeit dieser Fragestellung in Bezug auf das Unterrichtsfach Mathematik. Es wird eine Möglichkeit entwickelt, wie ein gemeinsamer Mathematikunterricht für alle Kinder in der Sekundarstufe I sinnvoll geplant werden kann, der alle Kinder gemäß ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen fordert und fördert. Zu diesem Zweck werden wichtige Erkenntnisse der Heilpädagogik bzw. Inklusiven Pädagogik, sowie der Fachdidaktik Mathematik zu diesem Thema vorgestellt und in Verbindung miteinander gebracht. Die „bildungstheoretische Didaktik“ von Klafki (1997) dient dann als Grundlage dafür, inklusiven Unterricht zu planen, der sowohl heil- bzw. inklusionspädagogische, wie auch mathematikdidaktische Ansprüche berücksichtigt. Mit Hilfe dieses Planungsschemas wird anschließend ein Beispiel einer vorläufigen Unterrichtsplanung im Sinne einer inklusiven Mathematikdidaktik gegeben.The foundation of this diploma thesis forms article 24 in “Education“ of the UN-conventions of 2008, which states that children with disabilities have the right to participate in the general education system and thereby have the ability to “access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live“. (p. 16f) Since the question of what didactics for inclusive schooling could look like has previously not been given much attention, this diploma thesis deals with this issue relating to the school subject mathematics. The thesis develops an example of how a mathematics lesson in an inclusive secondary school, that challenges every child according to their capabilities but also meets their personal needs, can be efficiently planned. In order to plan successfully, insights into inclusive pedagogy, as well as empirical findings on teaching methodology mathematics will be introduced and connected with each other. The „bildungstheoretische Didaktik“ by Klafki (1997) will then be used as a guiding principle for planning a lesson in an inclusive education system, considering both inclusive education as well as teaching methodological requirements. In accordance with this planning scheme one temporary lesson plan, based on inclusive mathematic didactics will be provided

Inclusion: topical trends of discussion, contradictions and perspectives

Inklusion fokussiert die grundlegende Frage nach dem Umgang mit Verschiedenheit in pädagogischen Kontexten. Damit soll eine enge, allein an Platzierungs- und Förderungsfragen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen orientierte Sichtweise überwunden werden. Die inklusive Beschulung in einer Schule für (möglichst) alle Schülerinnen und Schüler wird weltweit seit Langem diskutiert und erhält durch die 2009 in Deutschland in Kraft getretene UN-Konvention neue Aufmerksamkeit. In diesem Artikel werden die nationalen und internationalen Herausforderungen von inklusiver Beschulung auf Grundlage relevanter Forschungsergebnisse aufgezeigt. Angelehnt an internationale Diskurse werden die Widersprüche der deutschen Inklusionsbewegung und Perspektiven für inklusive Schulen formuliert. (DIPF/Orig.)Inclusive education focuses on the basic question of how to deal with diversity in educational contexts. Its aim is to overcome the current perception that puts the main emphasis on placement and support of students with special needs. The inclusive schooling of students with and without special needs has been discussed worldwide for a long time. The UN convention which was ratified by Germany in 2009 brought renewed attention to this topic. This article concentrates on the national and international challenges of inclusive schooling, based on relevant research results. Taking the international debate into account, the contradictions of the inclusion movement in Germany and its perspectives for inclusive schools are shown. (DIPF/Orig.

Behinderung als Kategorie – mögliche Wirkungen und Widersprüche in der inklusiven Pädagogik

Dieser Beitrag geht der Frage nach, welche Wirkung die Bildung von Kategorien in den Bildungs- und Erziehungswissenschaften auf die Forschung und die Sicht der sogenannten inklusiven Pädagogik zum Thema „Behinderung“ entfaltet. Im Mittelpunkt dieser Erörterung steht die Frage, ob und in welcher Art und Weise der Prozess der Kategorisierung die Richtung der Forschung und gegebenenfalls auch ihre Ergebnisse zu antizipieren vermag. Besondere Beachtung erfährt dabei das Phänomen sogenannter „Kategorisierungsfallen“, die letztlich in prominenter, kontraproduktiver Funktion für die Verhinderung der Erreichung des deklarierten Ziels der Wissenschaftsdisziplin – Inklusion „Behinderter“ – als mitverantwortlich identifiziert werden können. Der Beitrag vollzieht anhand der Klärung grundlegender Funktionen von Kategorien den Prozess und die Wirkung der Übernahme des Behinderungsbegriffs in die (Bildungs-)Wissenschaft nach. Er zeigt die Widersprüche im Rahmen von Diskursen der inklusiven Pädagogik auf, die sich als Folge der wissenschaftlichen Basierung auf problematische Kategorien ergeben, und skizziert eine Perspektive, aus der mögliche Konsequenzen abgeleitet werden können

Inklusive Pädagogik

"Inklusive Pädagogik" oder "Integrationspädagogik"? Während in Deutschland die Integrationspädagogik, die das gemeinsame Lernen und Leben behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher zum Gegenstand hat, sich qualitativ und quantitativ langsam weiter entwickelt, ist in vielen anderen Ländern daraus bereits eine Inklusive Pädagogik entstanden, die die gelegentlich beobachtbaren Schwächen der Integrationspraxis überwinden will. Erst in jüngster Zeit wird .inclusive education1 auch im deutschen Sprachraum rezipiert und diskutiert. Viele sehen darin Möglichkeiten zur Verbesserung gemeinsamen Lernens, Lebens und Arbeitens. Vorliegendes Buch stellt die erste umfangreiche Auseinandersetzung mit dem Inklusionskonzept in deutscher Sprache dar. (DIPF/Orig.

Empirische Studien zur Perspektive von Lehrkräften

In deutschsprachigen Schulsystemen treffen aktuell die Reformansätze der Inklusion und der Bildungsstandards aufeinander, wodurch ein vielschichtiger bildungswissenschaftlicher Diskurs um deren Vereinbarkeit ausgelöst wurde. Jedoch liegt kaum Evidenz dazu vor, ob und inwiefern Lehrkräfte mit diesen aktuell bedeutsamen Reformen unterschiedliche oder gar gegensätzliche Anforderungen verbinden. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde unter Rückgriff auf sozialpsychologische und erziehungswissenschaftliche Theorien empirisch untersucht, wie sich in der Literatur diskutierte potentielle Gegensätze zwischen Inklusion und Bildungsstandards aus der Sicht von Lehrkräften darstellen. Dabei wurden Aspekte der Unterrichtsgestaltung (Studie 1) ebenso betrachtet wie Aspekte der Leistungsbeurteilung (Studie 1 und Studie 2) und Konsequenzen, die mit der Hervorhebung unterschiedlicher Beurteilungsmaßstäbe im Kontext beider Reformen für die Leistungsbeurteilung bestimmter Schülergruppen verbunden sein können (Studie 3). Die experimentell angelegte Studie 1 untersuchte auf Basis der theoretischen Unterscheidung von Sicht- und Tiefenstrukturen des Unterrichts (Oser & Baeriswyl, 2001) und der Theorie der Bezugsnormorientierung (BNO, Rheinberg, 1980) an einer Stichprobe von N = 135 Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, inwiefern diese mit Inklusion und Bildungsstandards eine jeweils andere Unterrichtsgestaltung und Leistungsbeurteilung verbinden. Dabei wurden zwei Perspektiven der Unterrichtsbeschreibung (Selbst- und Fremdeinschätzung) kontrastiert. Die Ergebnisse zeigten, dass sich aus Lehrersicht inklusiver Unterricht von standardorientiertem Unterricht hinsichtlich der Umsetzung zentraler Merkmale von Unterrichtsqualität und hinsichtlich der darin auftretenden BNO bei der Leistungsbeurteilung unterscheidet. Berichtete Unterschiede waren zum Teil auf Einstellungen zu und Erfahrungen mit beiden Reformen sowie diesbezügliche Selbstwirksamkeitserwartungen seitens der Lehrkräfte zurückzuführen und variierten mit der Perspektive, aus der Unterricht beschrieben wurde. Davon ausgehend, dass Inklusion und Bildungsstandards unterschiedliche Bezugsnormen bei der Leistungsbeurteilung (Rheinberg, 1980) implizieren, untersuchte die experimentell angelegte Studie 2 anhand einer Stichprobe von N = 57 Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, inwiefern eine Auseinandersetzung mit Bildungsstandards oder Inklusion in Abhängigkeit von den Einstellungen zu diesen Reformen zur Anwendung unterschiedlicher Bezugsnormen führt. Die Auseinandersetzung mit Bildungsstandards zog bei Lehrkräften mit einer positiven Einstellung zu diesen eine schwächer ausgeprägte individuelle BNO sowie tendenziell eine stärker ausgeprägte soziale BNO nach sich, während diese bei Personen mit einer negativen Einstellung zu Bildungsstandards zu einer stärker ausgeprägten individuellen BNO und tendenziell zu einer schwächer ausgeprägten sozialen BNO führte. Die Auseinandersetzung mit Inklusion beeinflusste die BNO hingegen nicht, weder bei positiver noch bei negativer Einstellung zu Inklusion. Da im Kontext beider Reformen unterschiedliche Maßstäbe der Leistungsbeurteilung hervorgehoben werden, untersuchte Studie 3 mögliche Konsequenzen der Anwendung subjektiver und objektiver Beurteilungsskalen für die Leistungsbeurteilung stereotypisierter Schülergruppen, wobei die sozialpsychologische Shifting-Standards-Theorie (z.B. Biernat, Manis & Nelson, 1991) zugrunde gelegt wurde. Die Studie gliederte sich in zwei experimentelle Vignettenstudien, wobei Teilstudie 1 (N = 115 Lehramtsstudierende) negative Stereotype gegenüber Mädchen in Mathematik fokussierte und Teilstudie 2 (N = 265 Lehramtsstudierende) negative Stereotype gegenüber türkischstämmigen Schülern in Deutsch. In beiden Teilstudien wurde jeweils das Mitglied der stereotypisierten Schülergruppe bei gleicher Leistung auf der objektiven Beurteilungsskala negativer eingeschätzt als das Mitglied der nicht stereotypisierten Schülergruppe, während sich auf der subjektiven Beurteilungsskala kein Unterschied in der Einschätzung beider Schülergruppen zeigte. Die Ergebnisse der drei Studien weisen auf bedeutsame Aspekte hin, hinsichtlich derer aus der Sicht von Lehrkräften unterschiedliche Anforderungen mit Inklusion und Bildungsstandards verbunden sein können, und tragen somit Erkenntnisse zur wahrgenommenen Vereinbarkeit beider Reformen in Bezug auf Unterrichtsgestaltung und Leistungsbeurteilung bei. Abschließend werden aus den Ergebnissen Vorschläge für die pädagogische Praxis sowie weitere Fragestellungen für die zukünftige Forschung abgeleitet.At present, two main reforms are implemented simultaneously within the educational systems of German speaking countries: inclusion and educational standards. The issue of whether the two are compatible figures prominently in current scientific debate. Although it is discussed in the literature that these reforms may have contradictory implications for teaching and performance evaluation, only few empirical studies have addressed this issue from a teachers’ perspective. The present dissertation attempts to fill this gap using approaches from educational sciences and social psychology. For that purpose, aspects of instructional quality (Study 1) as well as aspects of performance evaluation (Study 1 and Study 2) and consequences were examined, which may occur for specific social groups of students since both reforms highlight different approaches to performance evaluation (Study 3). The experimental Study 1 was based on the theoretical distinction between surface structures and deep structures of instruction (Oser & Baeriswyl, 2001) and the theory of reference norm orientation (Rheinberg, 1980). It examined how trainee teachers (N = 135) perceive instructional quality and performance evaluation in the context of inclusion and educational standards respectively, taking account of two perspectives on teaching – the own perspective and the external perspective. Trainee teachers associated different forms of instructional quality and different reference norm orientations with inclusion and educational standards. Attitudes towards both reforms, experiences with them and self-efficacy beliefs partly explained these differences. Further, reported differences between the two reforms varied depending on the perspective from which instructional quality and performance evaluation were described. Given inclusion and educational standards are associated with different reference norm orientations (Rheinberg, 1980) and taking account of subjects’ preexisting attitudes, the experimental Study 2 tested whether exposure to the concepts of “inclusion” vs. “educational standards” affected trainee teachers’ (N = 57) reference norm orientations. Teachers preferred either an individual reference norm or a social reference norm depending on their attitudes towards educational standards after being exposed to this concept. Confronting teachers with inclusion had no effect on their reference norm orientations regardless of a priori attitudes towards inclusion. Inclusion and educational standards highlight different approaches to performance evaluation. Against this background and based on the shifting standards theory (e.g., Biernat, Manis & Nelson, 1991) Study 3 examined possible consequences of applying subjective or objective scales on performance evaluation of negatively stereotyped students. The study was divided in two experimental vignette studies. Substudy 1 (N = 115 student teachers) focused on the stereotype that boys are better at mathematics than girls, substudy 2 (N = 265 student teachers) addressed the stereotype that students with a Turkish immigrant background perform worse at school than nonimmigrant students, especially in the subject German. Both substudies revealed that stereotyped students were evaluated less favorably than nonstereotyped students when objective scales were used, but were evaluated similarly to nonstereotyped students when subjective scales were applied. In summary, the results point to important aspects for which inclusion and educational standards may have conflicting implications from a teachers’ perspective. Thus, they contribute relevant findings to the current scientific debate on possibly conflicting demands imposed on teachers by inclusion vs. standardization reforms. Finally, implications for future research and practice are suggested based on the findings

Social inclusion of special education students in mainstream schools and special schools: impact of competencies at individual and class level

Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) werden in Deutschland an Förderschulen und inklusiv an allgemeinen Schulen unterrichtet. Ein Ziel dieser inklusiven Beschulung ist eine bessere soziale Integration der Schülerinnen und Schüler mit SPF in der Gesellschaft. Inwiefern diese Schülerinnen und Schüler mit SPF in allgemeinen Schulen im Schulalltag sozial integriert sind, wird bisher wenig thematisiert. Dieser Beitrag untersucht, ob und wie sich die durch Selbsteinschätzungen erfasste soziale Integration von Kindern mit SPF in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung (SPF-LSE) zwischen Förderschulen und allgemeinen Schulen unterscheidet und ob individuelle Kompetenzen sowie die kompetenzbezogene Klassenzusammensetzung potenziell bestehende Unterschiede erklären können. Datengrundlage bildet der bundesweite IQB-Bildungstrend 2016 mit N = 26.899 Schülerinnen und Schülern der vierten Jahrgangsstufe, davon n = 1924 mit SPF-LSE. Im Ergebnis ist die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit SPF-LSE an Förderschulen höher ausgeprägt als an allgemeinen Schulen. Diese Unterschiede können nicht auf unterschiedliche Kompetenzmerkmale zurückgeführt werden. Die Bedeutung der Befunde wird vor dem Hintergrund der allgemeinen Debatte zur Umsetzung von Inklusion diskutiert.In Germany students with special educational needs (SEN) attend either special schools or mainstream schools. One intention of this kind of inclusive education is the social integration of students with SEN in society. Whether and how students with SEN are socially included in mainstream schools has been asked sparsely. In this article we examine whether social integration of students with SEN in learning, language and social-emotional-development (SEN-LLS) differs between special and mainstream schools and if competencies both at individual and class level can explain any potential differences found. Therefore, we used the dataset of the IQB-Trends in Student Achievement 2016 conducted with fourth graders in all German federal states, N = 26,899 students, of whom n = 1924 with SEN-LLS. We found that social inclusion is higher in special schools than in mainstream schools. These differences are not due to different students’ competencies. We discuss the relevance of these findings and the influence of competence on social inclusion of students with SEN.Peer Reviewe

Die Exklusion von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Ein Beitrag zur Debatte um nationale Bildungsstandards und die Schule für alle

Aktuelle bildungspolitische Reformbemühungen zielen darauf, eine Erhöhung der schulischen Leistungen zu bewirken und messbare Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei wird die Selektion von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Institution Schule und die Frage nach der Chancengleichheit eines segregierenden Schulsystems eher selten thematisiert. Statt solcher "Strukturfragen" stehen die Forderungen nach nationalen Bildungsstandards, Ganztagsschulen und der Kultushoheit der Bundesländer im Mittelpunkt der Diskussion. Die Idee einer individuellen Förderung von Schüler/innen, evtl. sogar in einer Schule für alle, wird seit PISA 2003 zunehmend Gegenstand der gesellschaftlichen Diskussion. Jedoch bleiben sonderpädagogische Förderprogramme trotz deren Spezialisierung auf solche individualisierte Unterrichtsformen, unberücksichtigt. Anhand zweier unterschiedlicher Ansätze in der Bildungsforschung - biographische Analysen und gesellschaftshistorische Vergleiche - werden die Autoren aufzeigen, dass die weitgehende Nicht-Berücksichtigung des sonderpädagogischen Bereichs in der allgemeinen Bildungsforschung die Scheiternserfahrungen von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf ausblendet, und die (inter)nationalen Ergebnisse von PISA, sowie die ermittelten - oder zu ermittelnden - "nationalen Bildungsstandards" verzerrt. Gerade die Situation von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Sonderschulen unterstreicht die Wichtigkeit der aktuellen Diskussion um eine Schule für alle. Eine solche Schulform wäre ohne diese Schüler/innen lediglich eine weitere exkludierende Schulform, denn Schulen ohne behinderte Kinder ist keine normalen Schulen

Individualization and standardization in the inclusive school - an irreconcilable antagonism?

Das bundesrepublikanische Schulsystem steht in Folge der UN-Behindertenrechtskonvention vor einem grundlegenden strukturellen Umbau mit konzeptionellen Folgen für den Unterricht und die Förderung in inklusiven Lerngruppen. Dazu notwendige entwicklungspsychologische, unterrichtliche und diagnostische Konzepte und Konzepte der Leistungsbewertung werden vorgestellt. Es wird dafür plädiert, die Individualisierung in heterogenen Lerngruppen durch eine Standardisierung der pädagogischen Prozesse sicherzustellen. (DIPF/Orig.)As a result of the "UN Disability Rights Convention", the school system of the German Federal Republic is standing before a fundamental reconstruction with conceptual consequences for instruction, education, and the advancement of inclusive learning groups. Concepts of developmental psychology, education, diagnosis and assessment are presented. It is recommended to ensure individual learning in heterogeneous groups by a standardization of educational processes. (DIPF/Orig.